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教学创新的基础、特点和途径

发布者: [发表时间]:2021-12-03 [来源]: [浏览次数]:

教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动,促进学生的成长和学习是大学教学的第一目的。通过教学,学生可以获得更优质的教学资源、教学环境、教学方法,教师可以更好地传承人类文化、倡导社会文明、指导学生学习、成长。教学创新是指教师在课程教学过程中,围绕“教什么、怎么教”“学什么、怎么学”“考什么、怎么考”等问题,在教学理念、教学内容、教学手段方法、教学评价等方面进行探究,并形成了新的独到见解。教学创新是在已有的教学无法有效解决人才培养过程中的问题,或者面临新的教学问题的情况下,寻找新的解决方法的教学改革活动。

为提高我国高等教育水平和质量,教育部于2019年启动了一流课程建设工程,要求创新教学内容,突出学生能力和素质培养,充分利用信息化教学手段创新教学模式,加强教学考核提高学习的挑战度。教学创新充满了挑战性,是一项长期而艰巨的工作。本文借鉴科技创新的基本思路和程序,分析探讨大学教学创新的基础、特点的途径,以促进教师教学水平的提高。

一、教学创新的基础

教学比一般的自然科学研究和实践更复杂多变,教学创新涉及的环节更多,涵盖了教学内容、手段、方法、考核以及管理等诸方面,并贯穿于课前、课中、课后全过程。

1.教学内容起支配性决定作用

教学内容是教学的基础,整体决定了课程的水平和层次,教学创新最核心的基础是对教学内容的理解和把握。相比而言,包括教学手段和方法在内的教学技能则相对次要。对教学内容的理解可以大致分为三个阶段。

第一阶段是“对”和“准”。“对”是正确地掌握基本原理和基本概念,不能讲错。要做到“对”,貌似简单,实则不然。通常,越基础的内容越难把握,这需要深厚的学术功底。“准”是能准确地把握教学内容的重点和难点。重点和难点的把握不仅取决于教学内容本身,还与教学目标和学情相关,同时还取决于教师的学术水平。

第二阶段是“深”和“广”。“深”是知其然更要知其所以然。教学的重点不在于单纯地解决问题,而是充分深入地分析问题。对问题分析越全面和深入,解决问题的方法和过程便跃然纸面,学生才能真正由鱼到渔地掌握怎么办。“广”指不仅了解教学内容是什么和为什么,还要了解为什么是这些内容以及内容的结构和组织方式,了解内容的来龙去脉、内容构成的发展演变以及体系构成的原因。“广”和“深”相辅相成,相互促进。

第三阶段是“高”和“特”。“高”首先是指按照正常的认知过程,即问题(解题)-规律-概念的方式阐述教学内容,尽管这样组织教学内容可能与教材内容顺序相反。其次是指能够从知识层次提升到能力层次,揭示知识及其结构所体现的分析问题、解决问题的规律和方法,并能够与实际应用相结合。“特”是指对教学内容有独到的见解,教师能够讲出别人讲不出的东西,这在很大程度上取决于教师学术功底以及对教学内容的理解。“特”不仅体现在具体问题上,而且体现在对教学内容的整体认知上,能够从新的角度分析诠释教学内容,这更多地反映出教师本人的创新思维,属于教学内容创新的阶段。

2.以教师为主体的一体化教学手段

目前常说的教学手段一般指板书、PPT、教具和演示设备等。合理有效地发挥板书、PPT等教学手段的作用是教学的基本技能,这里不赘述。应正确处理多种教学手段之间的关系,避免出现“双中心”或“多中心”。

在课堂教学中,教师应始终是显性或隐性的施教中心和进程的驱动者,其他教学手段应围绕这个中心,扬长避短地发挥各自的作用,形成一个整体化的教学手段体系。目前常见的现象是PPT为教学主体,并通过PPT的播放驱动教学进程。PPT作为主体和驱动者,使讲课变成了释课,教师成了PPT的解说者。教师作为知识的先知者,应主动灵活地启发引导学生,阐述、分析问题,激发学生的情绪和思路,引导学生进入状态,并及时做出相应的调整。教师讲课不应该是释课,更不是宣课甚至背课。

3.科学把握基本教学方法

教学方法取决于教学内容和要求,是教学手段的具体应用,其效果与教师对教学手段的理解相关。教学方法既是一种具体的方法,又是一种通用的方法,也是一种教学原则,甚至是教学理念。教师对教学方法的理解应当全面、深入,掌握方法的特点以及适用场合,了解其他人在方法应用上的经验教训,并结合具体的教学过程,逐步形成自己的理解和应用方式。教学方法本身没有优劣之分,只有合适与否的问题。

课堂教学中最常用的方法是讲授法。目前,有一种观点认为讲授就是满堂灌,这是对讲授法的误解。教学最基本的过程是讲授,讲授是效率最高的教学方法,其关键在于讲授的内容和结构,且与讲授的逻辑和条理以及对学情的分析密切相关。讲授法既是最基本的启发式、引导式教学方法的主要实施方式,也是讨论式、案例式、问题式、项目式等教学方法中不可缺少的基础环节。

启发式和引导式作为讲授法最主要的承载者,是课堂教学最基本的教学方法。“启发”更多地体现在由点到多点的发散性思维,具体实施包括激起、解释、揭示和挖掘,其形式包括借助类比的外部式启发和基于特性的内部式启发,启发内容是外部的事例和问题的机理性分析。“引导”则是由多点到点的归纳性思维过程,具体实施包括指导、诱导、领导等,即基于起始点、归结点和过程的引导。无论是启发式教学还是引导式教学,其前提都是符合人们正常的认知规律,激发学生的兴趣和欲望,充分应用好奇心、想象力、鉴赏力和直觉等认知心理,以及移植法和推理等创新理论中的基本方法,真正有效地做到以学生为中心,推动学生的主动性学习。

教学方法应用的大忌是重形式而轻细节。教学方法有效应用的前提是周密的教学设计,要充分考虑教学过程中的每一个细节,强化具体的实施过程,有针对性的过程把控,并考虑到可能出现的意外或突发情况。在结合教学目标、内容以及学情的前提下,充分考虑方法的合理性、可行性、可操作性以及有效性。

二、教学创新的特点

教学是一门科学,而且是一门跨学科、综合性、以实践为特征的、具有高度挑战性的科学。从系统论角度看,教学可以看作是一个系统,学生是系统的核心构成,教师教学是给系统施加激励,教学目标是期望的系统响应。这是一个非线性、有记忆的随机系统,这几乎是自然科学中最复杂的系统。具体来说,学生学习状态是变化的,前面学习的积累对后面学习的能力会产生影响,这些变化和影响预先无法确切描述。学习效果与学习过程并不是线性关系,而是近似为指数关系。从系统激励角度看,在课程教学主激励之外,学生还受到外界环境随机性影响形成的副激励的作用,且教师的施教过程也不能预先完全确定。加之学生学习过程的随机性,因此教学是一个预先难以确定变化的复杂随机系统,其复杂度和挑战度远远超过一般自然科学和工程实践中的系统。反过来看,也正是这种复杂性和挑战度,给教育教学的研究、改革、建设和实践提供了广阔的创新天地。

一般而言,教学创新具有以下特点:

第一,综合性。由于实际教学涉及专业、教育、心理等多个学科,其实践和创新是一个跨学科的综合性问题。有的课程本身就涉及多个学科的知识,使得其跨学科的特点更为突出。跨学科综合性的创新在自然科学中也是新的研究领域,具有不同于单一学科创新的显著特点,这是方兴未艾的开放性的新领域。

第二,实践性。课程教学应当符合基本的教育教学理论,但作为具体实践过程,与理论研究存在明显差别,其创新过程的可实现性、可操作性以及最关键的教学目标实现的有效性更为重要和迫切。理论研究中的简化条件和理想化处理都是实际教学要面临的问题,甚至有时会成为必须克服的瓶颈问题。

第三,个体性。教学是面向多个甚至是大量学生的群体性活动,所要求的是全体学生的培养能达到教学目标。但不同学生在素质、能力和知识方面存在一定的、有时是较大的差别,如何在教学中有效处理这些差别是教学创新需面对的问题。

第四,随机性。学生状态的变化以及外界影响都会使教学过程具有随机性和不确定性。这个问题在以往教学中没有得到足够的重视。但从以学生为中心的角度考虑,这是教学创新应该认真思考的问题。

第五,难重复。不同于科技创新结果能够完全重复,由于教学对象的个体差异和教学过程的不确定随机性,教学创新的具体过程和结果难以精确重复。因此,需要将具体的教学过程和结果的创新上升到一般性教学问题的解决方法、规律乃至概念的创新,才能充分发挥其对自身教学发展和其他课程建设的示范作用。

三、教学创新的途径

教学创新来自解决实际教学问题。这就需要对大量教学现象进行观察分析,去伪存真,准确把握问题。有时,需要对多个问题进行分析,凝练出关键问题。

1.教学内容创新

教学活动有别于科研活动。就知识本身而言,教学是传授而非发现,因此教学知识的创新是困难的,也不是教学的主要目的。但就学生的学习而言,教学内容又是可以创新的,这种创新可以体现在以下三个层面:

1)知识层面。一是对教学内容的独到见解。就深度而言,教师能够发现知识深层更本质的现象和规律,对教学内容有新的理解;就广度而言,教师能从新的角度阐述分析知识内容。这建立在教师对教学内容的深刻理解和全面把握的基础之上,同时与教师在相关领域的研究经历密切相关。

二是教学内容的增减或组织结构的调整带来的内容构成及体系结构的创新。教师基于教学目的或学情而调整教学内容的顺序,实际上是调整原有知识之间的前后关系。在实际教学中,需要分析原有的教学内容和体系存在什么问题,原因是什么,为什么要增加或减少内容,在何处调整,调整后的内容及内在关系与原有的有何不同,这种调整是否能更有效地达到教学目的。这种创新取决于教师对教学内容及相互关系的深入认识和把握。

三是基于教学目的和学生特点,在理论联系实际方面创新。通常体现在选用更为精准合适的实际事例,与教学内容中的基本知识更完美地契合。或者将事例作为明线串起教学内容,同时借助事例阐述分析教学重点和难点,并通过事例将知识教育提升到能力训练和思维培养。理论联系实际是经典的教学方法,创新的关键是联系的内容和联系的方式,其创新取决于教师对基础知识在实际应用中的作用深刻把握。

2)能力层面。能力培养以知识教学为基础,必须明确培养什么能力或以什么能力为主。教学内容创新一般可从三个方面入手。

一是准确有效地分析、揭示、阐述基本知识和知识结构中所蕴含的观察、分析和解决问题的能力。首先,要准确把握具体知识和具体能力之间的关系。同一知识内容通常可能体现多种能力,要基于知识内容和教学目标抓住重点能力。其次,对于知识和能力,教师能够独辟蹊径而又深入浅出地揭示其关联性,帮助学生把握知识、能力及其相互关系。

二是结合课程知识,通过具体的要求、步骤,实施基础性能力培养,如信息查询能力、阅读能力、表达能力以及基本的逻辑分析能力等。在能力培养的同时,拓展学生的视野,丰富对知识的认识和理解。

三是综合性培养学生的专业能力。以知识为基础,培养学生解决本课程相关的实际问题的能力,并进一步加深对课程知识的把握,促进学生形成解决专业领域实际问题的能力。

3)思维层面。目前,思维方式培养存在许多有待创新解决的教学问题,这也是大学教学改革的难点。针对具体思维方式的培养,需要创造性地构建相应的培养环境和氛围,包括知识的传授、能力的培养、教学手段和方法的应用等多个方面,但教学内容无疑是重中之重。

思维方式蕴含在课程知识和结构体系以及相应的专业能力中。要明确环境和氛围构建的具体目标和基本途径,综合分析教学内容和各教学环节在构建过程中的作用和关系,在课程教学过程中逐步建立起相应的环境和氛围。环境和氛围的构建过程就是一个思维培养过程,要基于实际情况有效地进行动态调整。

2.教学手段创新

客观地说,要创造一种目前教学中从未用到的全新的教学手段是困难的,因而教学手段创新更多的是体现在其应用方式上的创新,与教学方法的创新密切相关。

1)传统教学手段的应用创新。经典的教学手段仍然有存在的必要性和创新的可能性,原因就是其不可替代的功能和作用。任何一种教学手段的创新应该从其不可替代性入手和发力。

板书的重要特点是其过程及保留性,板书创新应用包括静态和动态两个方面。所谓静态,是指板书结构及其内容的整体性和条理性。动态是指板书的形成过程,包括应用的场合与结构形成的顺序。板书内容和结构与教学目的、重点难点相结合,板书过程与教学进程相配合,实质上反映了教师对教学内容的理解和教学实施的理念及能力。在某种程度上,板书可以成为一件艺术品。

作为多媒体技术在教学中的应用,PPT的创新应用领域和机遇更加广泛和多样。目前,PPT几乎只是文字的电子化显示手段,这不是PPT独有甚至主要的功能。PPT应该一方面提高教学效率,例如图表、图形的绘制;另一方面,更应该通过形象化动态过程的演示,促进学生对复杂现象以及变化过程的理解,从感性认识上升到理性认识。

需要指出的是,多媒体手段应用的目的是实现教学目标,不是为了炫技,也不是冲击视觉,而是要密切配合教学内容,服务教学目的,不能为应用而应用,这是多媒体手段应用中应避免的现象。

2)网络教学手段的应用创新。网络教学手段并不是一个新生事物,20世纪就有了一系列网络教育技术的标准, 21世纪初就开展了应用探索,并提出了相关的应用建议。对于网络教学手段,应当从其作为新的知识承载和传播方式的高度来理解。它的出现对包括教育教学在内的社会各个方面的影响不亚于造纸术和印刷术的诞生,并影响着教育教学的模式、方法和手段。随着网络应用的普及和深入,教学方式和形态必将发生深刻的变化。

网络的应用大致经历了三个阶段。第一阶段是信息发布,教学上表现为“教”向“学”的输出,这也是目前网络教学常见的应用形式。第二阶段是信息交互,“教”与“学”通过网络进行不受空间限制的实时或非实时交流,例如电子邮件和微信等,或按照预定程序和方法进行交流的控制和反馈,例如组卷、测试及判卷等。第三阶段是大数据和人工智能技术的应用,网络收集、统计、分析“教”和“学”两方面数据,并进行智能化分析,提供更有效更有针对性的个性化教学服务,如推荐系统等。

网络手段的应用首先反映了教师教学理念,是教师教学意识借助网络及信息技术的一种新的体现。教学决定技术,而绝非技术支配教学,不同课程的内容、特点和要求不同,技术实现上应通过网络教学的内容构成、组织结构、模块功能及应用过程加以落实。网络应用须突出其不可替代性,如不受时空限制、大数据、人工智能等,充分发挥其交互性、动态化和实时性的特点,解决教学中的个性化和随机性问题,取得其他教学手段难以甚至无法达到的效果。

需要指出的是,网络教学不应也不可能取代面对面的课堂教学,而应当是对课堂教学的有效补充和扩展,甚至是相对独立但又相辅相成,促进形成新型的教育教学模式。

3.教学方法创新

目前谈论最多的教学创新是教学方法的创新。方法应用创新的前提是深入、全面地认识方法本身,准确理解和把握教学内容以及学情,充分结合教师的专业和教学特长,并将这些因素综合起来构成方法创新基础。教学方法可以是一种具体的方法,也可以是一种教学原则,甚至是一种教学思想和教学理念,如课堂教学中最常见的启发式教学方法便是如此。

就具体的教学方法而言,可分为三大类型:以教师为主的方法,如启发式、引导式方法;以学生为主的方法,如项目式、研究式方法;师生并重的方法,如讨论式方法。一门课程教学通常是多种教学方法的综合应用,方法的应用灵活多变,但须以教学效果为依据和目标。

方法创新的关键在于具体的实施过程、细节以及把控。精细的教学设计必不可少,同时也需较强的现场应变应用能力。以最简单的师生交互方式—提问为例,在方法的应用中考虑的细节宜包括但不限于以下几方面:(1)为什么要提问,即目的是什么、作用是什么,达到目的的可行性、有效性是什么。(2)提什么方面的问题,什么时候提问,问什么人。(3)问题的类型、难度等级是什么。(4)单个问(问题),还是多个问。(5)可能出现什么样的回答,回答不了、不完善、有错怎么办。从能力和思维培养的角度来说,相对于教师提问,更应教会学生提问:会提恰当的问题、合理的问题、有效的问题;不仅会提小问题,还会提大问题,提全局性问题,提整体性问题;不仅会提内容的问题,还会提结构的问题,提方法的问题。显然,对于其他以学生为主的或师生平行的教学方法,涉及的细节更多,会涉及过程的把控。这些都是具有挑战性而又有创新价值、实际应用意义的教学问题。

不同课程、不同教师,对应的教学过程不同、教学方法不同,但都可归属于某个或某种具有一定共性的教学问题。教学方法的创新应从具体课程教学上升到一般问题的解决,更有效地发挥其示范借鉴作用。

4.教学考核创新

随着教学目标更多地由知识传授转向能力、思维和素质的培养,教学考核自然不能停留在知识层次,需要对学生的能力和思维培养的效果进行考核。相比教学内容、手段和方法的创新,目前教学考核创新所表现出来的问题较为突出。例如,考核内容针对性不强;考核指标不具体考核方式表面化和形式化;有些定量考核的要求简单粗暴,不考虑课程特点以及教学目标的本质意义,采用一刀切方式;定性考核的随意性、主观性较强,科学性、规范性不够。

目前,能力和思维乃至素质的考核是国内外高等教育面临的难点,无论是考核体系还是考核内容、考核方式,都尚有大量问题有待探索与创新。一般来说,考核是对培养过程及中间关键点教学目标的达成度的考察判断,这些目标是考核的内容,考核过程和实施方式是考核形式。对能力、思维、素质考核和判断的关键是确定具体的考核指标。对于某些一时难以通过定量指标来描述的能力,以及无法直接传授的思维和素质,可以通过对其形成的条件和过程的考核形成定性化的判断,但条件和过程的考核宜定量化。总的来说,考核指标宜尽量定量化,考核过程应尽量客观化。同时,在定性考核中采用合适的考核方式,也能一定程度

地实现定量化考核。

对于能力的考核,首先应明确具体是哪种能力。对于综合性能力,应尽可能分解为相对基础的基本能力。对于基本能力,应研究分析它们的构成因素,以及这些因素对能力影响的权重和彼此之间的相互关系。在此基础上,研究分析各种因素产生、发展的原因、条件、过程,找出其中的关键所在,进而确定能力考核的内容和指标,并研究实施相应的考核方式。

对思维、素质的考核很大程度上应采用定性化考核,其结果来自对学生知识和能力的综合分析,并进行高度的概括和提炼。

归根结底,考核指标和方式的合理性、有效性来自于对包括知识、能力、思维和素质的教学目标、教学内容、教学过程的认识,在于对教学过程中各种因素、关系及变化过程的认识及全面总结。教学考核创新是一个挑战性很强的教学问题。


——2021年第8期《中国大学教学》



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